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4\ REFLEXIONES FINALES
En este texto hemos intentado hacer una aproximación a los
fenómenos del atraso y deserción en el Perú. Como mencionamos en la
introducción, nuestra base de datos -el Censo Nacional de Población y
Vivienda 1993- tiene virtudes y limitaciones para realizar un estudio de
este tipo.
Hemos comprobado el descenso del atraso escolar entre la década del
70 y los años 90. Siempre puede discutirse la comparabilidad rigurosa de
las fuentes; y esta es una observación válida. No obstante, dada la
magnitud de las diferencias porcentuales, independiente de la exactitud
numérica, hemos de acordar que la tendencia en el largo plazo es
declinante.
De esto no se desprenden conclusiones optimistas que apunten a
afirmar la actual eficiencia del sistema educativo. Desde la óptica del
atraso escolar, estamos en capacidad de plantear que es menos
ineficiente que hace veinte años.
Evidentemente, que 39 de 100 estudiantes entre 6 a 14 años de
primaria estén atrasados en sus estudios; y que 42 de cada 100
adolescentes de secundaria entre 12 a 19 años se mantengan en la misma
situación, no es una realidad para alegrarse y dar loas.
El atraso escolar, a pesar de su declive desde los años 70, es un
problema importante que afecta a casi dos millones de educandos.
Del texto se desprende que este fenómeno está íntimamente conectado
a realidades extra-educativas. Si esto es así, lo más probable es que
los cambios en su dinámica se perciban solamente en el largo plazo.
Por el lado de los factores propiamente educativos se sabe que el
atraso está determinado fundamentalmente por el ingreso tardío al
colegio, la repetición y el abandono temporal de la escuela.
Aunque es cierto y sumamente difícil desagregar estos elementos de
aquellos macro-sociales, el reto en el mediano plazo es enfrentar y
disminuir la incidencia de estos tres factores.
En el campo de la deserción ha quedado anotado, y esperamos
suficientemente subrayado, que el presente trabajo -dada la base de
datos que maneja- no puede hacer un estudio de la deserción en sí misma,
el cual es un fenómeno de carácter anual.
Nos limitamos a ofrecer un análisis de lo que se denomina deserción
acumulada. Es decir, de todos aquellos que habiendo ingresado alguna vez
a estudiar abandonaron el colegio sin culminar el nivel de primaria o
secundaria.
Para la población entre 6 a 14 años que asistió alguna vez y no
culminó primaria hemos encontrado una tasa de deserción acumulada del
10%, mientras que este indicador para los jóvenes entre 12 a 19 años que
siguieron estudios en secundaria es del 19%.
Carecemos de algún punto de referencia en el tiempo que nos permita
intentar una comparación para, por lo menos, sugerir el sentido de una
tendencia.
La lógica nos indica, sin embargo, que si la deserción acumulada es
de esta magnitud, la deserción interanual ha de ser necesariamente menor.
No encontramos asidero empírico para suponer lo contrario.
No obstante, siempre debemos hacer un esfuerzo por no dejarnos
atrapar exclusivamente por las cifras. Lo cierto es que miles de niños y
adolescentes han abandonado en los últimos años las aulas. Estimados del
Ministerio de Educación revelan que entre 1990 y 1994 has abandonado
definitivamente los estudios de primaria y secundaria aproximadamente
1 millón 400 mil escolares.
Seguramente un sector está dedicado exclusivamente a trabajar,
otros no trabajan y tampoco estudian ¨Cuál es el futuro de estos chicos?
Con absoluta seguridad incierto. Están en situación desventajosa para
insertarse con éxito en el sistema social. Están destinados a llenar los
espacios de la marginalidad.
Aunque las condiciones de pobreza no determinan unívocadamente el
comportamiento escolar, evidentemente los grupos sociales de bajos
ingresos son quienes se ubican en mayor riesgo.
Toda política debe priorizar a este sector el cual se localiza
preferentemente en las zonas más rurales del país, en las áreas
periféricas de las grandes ciudades y los bolsones tugurizados
enclavados en el mismo corazón de éstas.
Si el futuro de centenares de miles de niños está comprometido en
estos problemas, es perentorio pensar en términos de políticas públicas
donde tanto el Estado como las instituciones de la sociedad civil aunen
esfuerzos.
La realidad educativa exige trascender los cortos plazos de un
período gubernamental para plantearse en términos de un proyecto
nacional donde estemos involucrados todos.
Cuando pensamos en la formación de nuestros niños y jóvenes la
política cortoplacista -espacio donde emergen y sobrevaloran las
rencillas y personalismos- debería de dejar su lugar a la gran política
donde los derechos del niño dejen de ser sólo una declaración firmada
por los gobiernos y utilizadas en discursos; siempre debe recordarse que
la niñez es la mejor inversión para el futuro de un país.
Aunque nuestra información se limita básicamente al Censo de
Población de 1993, desde este enfoque destaca la necesidad de prestar
particular atención a dos grupos de educandos especialmente vulnerables
desde el ángulo del atraso y la deserción acumulada; nos referimos a los
niños trabajadores y a aquellos pertenecientes a las minorías
lingísticas (quechua, aymara y lenguas amazónicas, fundamentalmente).
El trabajo prematuro en condiciones de riesgo se ha incrementado en
los últimos años. Esta es una realidad ineludible y la escuela no puede
cerrar los ojos a ella. Precisamente en los colegios ubicados en las
zonas más pobres es donde se concentran estos niños trabajadores.
Es importante desde el plano educativo pensar el problema. La
educación debe responder a las particularidades de este grupo
poblacional, reconociendo la heterogeneidad de los educandos en nuestro
país.
Al respecto existen algunas experiencias educativas con niños y
adolescentes trabajadores impulsadas algunas de ellas por ONGs
(Movimiento Pedagógico 1993) y otras que vienen siendo ejecutadas por el
Estado, básicamente el INABIF.
Sería interesante, desde el punto de vista de la necesidad de
definir políticas específicas, investigar más exhaustivamente la
relación trabajo infantil y educación.
Paralelamente es importante organizar teóricamente las
experiencias educativas habidas con esta población y recoger las
enseñanzas del caso.
En lo referente a los niños de las minorías lingísticas, aquello
que el sistema educativo brinda a esto sectores -debe reconocerse- es
deficiente. No solo se trata de la pobreza de la infraestructura escolar,
el sofocante centralismo, o la carencia de profesores experimentados y
de calidad; el asunto de fondo es la inadecuación de la escuela a la
vida de estas comunidades rurales.
Quien conozca de cerca esta realidad, concordará con nosotros que,
a pesar de todo, es notable el esfuerzo de los chicos para mantener la
asistencia en gran número. Sin embargo, los resultados académicos son
deficientes.
Al igual que con los niños trabajadores, también en este caso
existen interesantes experiencias tanto privadas como públicas.
Sistematizarlas y trazar una propuesta es un pasa inicial.
No obstante, la situación de la educación y de los escolares
no será modificada sin una voluntad política de transformar las bases de
la desigualdad económica-social. Actualmente, esto ya es sentido común
en el medio especializado. Evidentemente no se trata que esto último
invalide las iniciativas estrictamente educativas, sin embargo, el éxito
de éstas siempre será limitado por el marco de las condiciones sociales
en que viven la mayoría de niños y adolescentes que estudian en el Perú.
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